DEHB'li Beyin Nasıl Öğrenir?

Yazar: Alperen Demirdöğer

Masaya oturuyorsun, kitabı açıyorsun, iki sayfa okuyorsun. Bir dakika sonra ne okuduğunu hatırlamıyorsun. Bir saatlik konu anlatımı videosunu iki saatte bitiriyorsun, durdura durdura, geri sara sara. Sonra deneme sınavında aynı konudan gelen soruyu boş bırakıyorsun. Dışarıdan bakan çalışmıyor diyor. Sen çalıştığını biliyorsun.

Masada geçen saatlerde emek harcadın; ama çoğu zaman bu emek kalıcı öğrenmeye dönüşmedi. Dışarıdan bakanın göremediği fark burada. Önce öğrenirken beyninde neler olduğuna bakalım. Sonraki bölümlerde, çalışmanı buna göre nasıl düzenleyebileceğini bulacaksın.

Dört mekanizma

DEHB'li öğrencilerin öğrenirken yaşadığı farklar zekayla değil, dört mekanizmayla ilgili. Bilgiyi akılda tutma kapasitesi akranlarından orta ile büyük düzeyde farklı; özellikle görsel ve uzamsal bilgide. Uzak bir ödüle beynin tepkisi daha zayıf, süreyi tahmin etmek daha zor ve dinlenme ağı ders sırasında araya giriyor. Bunların her biri, ders çalışırken yaşadığın bir güçlüğü açıklıyor.

Aklında tutma kapasitesi

Bilgiyi o anda kullanmak

Çalışma belleği, bilgiyi birkaç saniye akılda tutup üzerinde işlem yapma becerisi. Bir problemin ilk adımını aklında tutarken ikinci adımı hesaplamak, öğretmenin söylediği üç yönergeyi sırayla uygulamak, okuduğun paragrafın başını sonuna bağlamak hep bu sistemin işi.

DEHB'li çocuk ve ergenlerde sözel çalışma belleği akranlarından orta düzeyde düşük (etki büyüklüğü 0,56). Yaş ilerledikçe bu fark biraz daha küçülüyor. Görsel ve uzamsal çalışma belleğinde ise fark daha büyük. Uzamsal bilgiyi akılda tutup üzerinde işlem yapmada etki büyüklüğü 1,06. Bu güçlükler zekadan ve dil öğrenme güçlüğünden bağımsız.

Bunu ders çalışırken de hissediyorsun. Geometride bir şekli zihninde döndürmek, fizikte kuvvet diyagramını kafanda kurmak ya da uzun bir paragrafın sonuna gelirken ilk cümleyi aklında tutmak daha fazla çaba istiyor. Bu yüzden ara adımları yazman, şekilleri çizmen ve soruyu parçalara ayırman gerekiyor. Kağıt, aynı anda aklında tutman gerekenleri senin yerine tutuyor.

Uzaktaki ödülün zayıf sinyali

Şimdi 10 lira almak mı, bir hafta sonra 20 lira almak mı? Bekleme süresi uzadıkça ödül herkese biraz daha az çekici geliyor. DEHB'de ödülün çekiciliği daha hızlı azalıyor. Bu farkın etki büyüklüğü 0,43; çocuklarda ve yetişkinlerde aynı. Ödül merkezi ödülü beklerken DEHB'de daha az tepki veriyor.

YKS ve LGS'ye hazırlanmayı zorlaştıran şeylerden biri bu. Emeğinin karşılığını aylar sonra alacaksın; bugün çalıştığın bir saatin o sonuca katkısını görmek zor. Telefondaki bildirim ise hemen karşılık veriyor. Beynin anlık ödüle daha güçlü yanıt verdiği için dikkatin çoğu zaman oraya yöneliyor. Bu irade zayıflığı değil, ödül sisteminin ölçülmüş bir özelliği. Çalışmayı da buna göre düzenleyebilirsin: işi kısa sürede bitirebileceğin parçalara ayır ve her parçanın sonunda küçük bir sonuç ya da ödül olsun.

Zamanın hissedilmemesi

55 çalışmanın bir arada incelendiği meta-analizde, DEHB'li kişilerin bir süreyi yeniden oluşturmada, sürenin uzunluğunu tahmin etmede ve süreleri birbirinden ayırmada tutarlı biçimde zorlandığı görüldü. DEHB'li gençler bir görevin süresini sistematik olarak yanlış tahmin ediyor. Popüler adı zaman körlüğü. Hakemli literatürdeki karşılığı zaman algısı sorunu.

Gün içinde bunu, on dakikada biter dediğin ödev bir buçuk saat sürdüğünde fark ediyorsun. Sınava üç hafta var diye düşünürken bir bakmışsın üç gün kalmış. Sınavda ilk on soruya yarım saat harcamışsın. Zamanı görünür kılan araçlar bu yüzden işe yarıyor. Zaman ve plan bölümü bunları anlatıyor.

Dinlenme ağının araya girmesi

Beynin hayal kurarken, boş dururken çalışan bir ağı var. Bir işe odaklanınca bu ağ kısılıyor, dikkat ağları açılıyor. İkisi tahterevalli gibi çalışıyor. DEHB'de bu zıtlık daha zayıf. 1.301 DEHB'li kişi ile benzer özelliklere sahip 1.301 kişilik karşılaştırma grubunda bu bulgu tutarlıydı, ancak etki küçüktü. Ders dinlerken düşüncelerinin başka yere kaymasının, satırları okuduğun halde ne anlattığını fark etmemenin arkasında bu mekanizma var. Gözlerin metni takip ederken zihnin başka şeylerle uğraşıyor.

Hangi dersler daha çok etkileniyor?

2026 tarihli bir meta-analiz dikkat sorunlarıyla akademik başarı arasındaki ilişkinin dikkatsizlik için hareketlilikten iki kat güçlü olduğunu buldu. Karmaşık beceriler, yani okuduğunu anlama, yazılı anlatım ve matematik problemi çözme, kod çözme, yazım ve dört işlem gibi basit becerilerden daha çok etkileniyor.

Çünkü karmaşık bir soruyu çözmek için aynı anda birkaç bilgiyi aklında tutman ve birleştirmen gerekiyor. Bu da çalışma belleğini daha çok zorluyor. Paragraf ve problem sorularında, uzun yazılı cevaplarda ara adımları kağıda dökmek gibi dışarıdan desteklere daha fazla ihtiyaç duyuyorsun.

DEHB'ye öğrenme güçlüğü de sık eşlik ediyor. 17 çalışmanın derlemesinde DEHB ile öğrenme güçlüğünün birlikte görülme oranı ortalama yüzde 45. Okumada ya da matematikte yaşadığın zorluk dikkatle açıklanamayacak kadar belirginse, ayrıca değerlendirilmesi gerekebilir.

Çalışma yöntemini seçerken

Çalışma belleğinin kapasitesini değiştirmek zor, ama nasıl çalışacağını seçebilirsin. DEHB'li yetişkinlerin hatırlamada yaşadığı farkın büyük kısmı, kendilerini daha az test etmeleriyle açıklanıyor. Bu rehberde daha iyi öğrenmeni sağlayan yöntemleri nasıl kullanacağını bulacaksın.

On öğrenme tekniğinin karşılaştırıldığı bir değerlendirmede yöntemler etkilerine göre sıralandı. Kendini test etmek ve tekrarları zamana yaymak en üstte. Yeniden okumak ve altını çizmek en altta. Ayrıntısı çalışma teknikleri bölümünde.

Peki bu teknikler DEHB'li öğrencilerde de işe yarıyor mu? Üniversite öğrencileriyle yapılan bir deneyde kendini test etmek DEHB'li ve DEHB'siz öğrencilere aynı oranda fayda sağladı. Ama iki fark vardı. İlaç kullanmayan DEHB'li öğrenciler bilgiyi ilk öğrenirken daha düşük performans gösterdi. Kendi başına çalışırken bilgiyi anlamlandırmaya yönelik stratejiler kullanan DEHB'li öğrencilerin oranı yüzde 30, DEHB'siz öğrencilerde yüzde 57'ydi. DEHB'li öğrencilerin yüzde 22'si kendini hiç test etmiyordu.

DEHB'li yetişkinlerin kendi başına nasıl öğrendiğini inceleyen başka bir çalışmada da yöntem seçiminin önemi görüldü. DEHB'li grup daha az kelime hatırladı, ama hatırlayacağı miktarı kontrol grubu kadar isabetli tahmin etti. Aradaki farkın büyük kısmını kendini test etmeyi daha az kullanmaları açıkladı.

Burada ne yapacağını bilmekten çok, çalışırken hangi yöntemi kullandığın belirleyici. Yeniden okumak ve video izlemek daha az çaba istiyor, o an iyi hissettiriyor; ancak öğrenilenlerin daha azı kalıcı oluyor. Kendini test etmek daha zor geliyor ama bilgiyi daha iyi hatırlamanı sağlıyor. Bu yüzden videoyu izledikten sonra durma: beş soru çözmeden o konuyu bitirmiş sayma.

İlaç öğrenmeyi nasıl etkiliyor?

İlacın odak ve dikkat üzerindeki etkisi büyük. Akademik sonuçlar üzerindeki etkisi daha küçük. Metilfenidat, matematikte tamamlanan iş miktarını yüzde 7,8, doğru cevap oranını yüzde 3 artırdı, okuma hızını artırdı (etki büyüklüğü 0,47) ama okuma doğruluğunu değiştirmedi. İsveç'te 657 bin öğrencinin kaydında mezuniyet öncesi üç aylık ilaç kullanımı not toplamını 320 üzerinden 9,35 puan artırdı.

İlaç masaya oturmayı ve çalışmayı sürdürmeyi kolaylaştırıyor. Çalışma yöntemini ise sen seçiyorsun. İlacını aldıktan sonra yalnızca yeniden okuyorsan aynı yöntemle daha uzun süre çalışmış oluyorsun. Bu yüzden ilaçla birlikte çalışma yöntemini de düşünmek gerekiyor. İlaç kullanıyorsan en zor çalışma bloğunu ilacın etkili olduğu saatlere koy. Bunu hekiminle konuş, kendin doz ya da saat değiştirme.

Çalışırken nereden başlayabilirsin?

Bu mekanizmaları bilmek, zorlandığın anda hangi desteğe ihtiyacın olduğunu seçmeni sağlıyor:

• Aklında tutman gerekenler çoğaldığında kağıdı kullan. Çalışma belleği sınırlı olduğu için soru çözerken ara adımları yaz, şekli çiz, formülü kenara not et. Hepsini aynı anda aklında tutman gerekmeyecek.
• Ödülü yaklaştır. Altı ay sonraki sınav beynini harekete geçirmiyor. Bu akşam bitecek 20 soru ve sonundaki küçük ödül geçiriyor. Başlamak ve erteleme bölümü bunu anlatıyor.
• Zamanı görünür yap. Süre tahminin yanlış çıkıyorsa zamanlayıcı kullan ve planını kağıda yaz. Ayrıntıları zaman ve plan bölümünde bulabilirsin.
• Okumayı soruya çevir. Yeniden okuma yerine kitabı kapat ve anlat. Beş soru çözmeden konu bitmiş sayılmaz. Çalışma teknikleri bölümü bunu adım adım veriyor.
• Karmaşık sorular için ayrı zaman ayır. Paragraf, problem ve uzun yazılı cevaplar en çok etkilenen alanlar olduğu için onları en dinç saatine koy.
• Ayrıca bir öğrenme güçlüğü olabilir mi, sor. Okuma ya da matematikteki zorluk çok belirginse değerlendirme iste.

Sonuç

Bilgiyi akılda tutma, uzak ödüle yanıt verme, zamanı hissetme ve ders sırasında dinlenme ağına kayma: DEHB'de bunların hepsinde ölçülmüş farklar var. Yine de aradaki farkın büyük kısmını kapasiteden çok yöntem seçimi açıklıyor. Kendini test etmek DEHB'li öğrencilere de aynı oranda fayda sağlıyor. Sonraki bölümlerde bu yöntemi kendi çalışma düzenine nasıl yerleştireceğini bulacaksın.

Sık Sorulan Sorular

Okuduğum her şeyi bir dakika sonra unutuyorum, normal mi?

Çalışma belleği sınırlıysa ve yalnızca okuyarak çalışıyorsan bu yaşanıyor. Okudukların kalıcı olarak öğrenilmiyor. Kitabı kapatıp konuyu anlatmak ya da soru çözmek, bilgiyi hatırlamak için uğraşmanı ve böylece kalıcı öğrenmeni sağlıyor. Kendini test etmek DEHB'li öğrencilere de aynı oranda fayda sağlıyor.

DEHB'li biri YKS'ye hazırlanabilir mi?

Evet. Fark zekada değil, çalışma belleğinde, ödül sinyalinde ve zaman algısında. Bunların her biri için çevrenden destek alabileceğin düzenlemeler ve kullanabileceğin yöntemler var. Ek süre hakkın da var, sınav hakları bölümünde anlatılıyor.

İlaç alırsam ders çalışmam düzelir mi?

Masada kalmak ve odaklanmak kolaylaşır, akademik kazanım ise daha küçük. Hangi yöntemle çalıştığın değişmiyorsa ilaç tek başına notu çok değiştirmiyor.

Neden sevdiğim şeye saatlerce odaklanabiliyorum da derse beş dakika dayanamıyorum?

İlgi ve anlık ödül yüksekken ödül merkezi güçlü sinyal veriyor ve dikkat oraya kilitleniyor. Ders çalışmanın karşılığı ise uzakta ve belirsiz. Sorun dikkatin yokluğu değil, dikkatin neye yöneleceğini kontrol etmek.

Kaynaklar

• Ramos AA, Hamdan AC, Machado L (2020). A meta-analysis on verbal working memory in children and adolescents with ADHD. Clinical Neuropsychologist 34, 873-898. https://doi.org/10.1080/13854046.2019.1604998
• Martinussen R, Hayden J, Hogg-Johnson S, Tannock R (2005). A meta-analysis of working memory impairments in children with attention-deficit/hyperactivity disorder. JAACAP 44, 377-384. https://doi.org/10.1097/01.chi.0000153228.72591.73
• Jackson JN, MacKillop J (2016). Attention-deficit/hyperactivity disorder and monetary delay discounting, a meta-analysis of case-control studies. Biological Psychiatry CNNI 1, 316-325. https://doi.org/10.1016/j.bpsc.2016.01.007
• Plichta MM, Scheres A (2014). Ventral-striatal responsiveness during reward anticipation in ADHD and its relation to trait impulsivity in the healthy population. Neuroscience and Biobehavioral Reviews 38, 125-134. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2013.07.012
• Marx I, Cortese S, Koelch MG, Hacker T (2022). Meta-analysis, altered perceptual timing abilities in attention-deficit/hyperactivity disorder. JAACAP 61, 866-880. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2021.12.004
• Norman LJ, Sudre G, Price J, Shastri GG, Shaw P (2023). Evidence from big data for the default-mode hypothesis of ADHD. Neuropsychopharmacology 48, 281-289. https://doi.org/10.1038/s41386-022-01408-z
• Gioia AR, Miciak J, Peng P ve ark. (2026). Behavioral attention and academic achievement, a comprehensive meta-analysis. Child Neuropsychology 32, 943-981. https://doi.org/10.1080/09297049.2026.2634751
• DuPaul GJ, Gormley MJ, Laracy SD (2013). Comorbidity of LD and ADHD, implications of DSM-5 for assessment and treatment. Journal of Learning Disabilities 46, 43-51. https://doi.org/10.1177/0022219412464351
• Dunlosky J, Rawson KA, Marsh EJ, Nathan MJ, Willingham DT (2013). Improving students' learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest 14, 4-58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266
• Minear ME, Coane JH, Cooney LH, Boland SC, Serrano JW (2023). Is practice good enough? Retrieval benefits students with ADHD but does not compensate for poor encoding in unmedicated students. Frontiers in Psychology 14, 1186566. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1186566
• Knouse LE, Anastopoulos AD, Dunlosky J (2012). Isolating metamemory deficits in the self-regulated learning of adults with ADHD. Journal of Attention Disorders 16, 650-660. https://doi.org/10.1177/1087054711417231
• Kortekaas-Rijlaarsdam AF, Luman M, Sonuga-Barke E, Oosterlaan J (2019). Does methylphenidate improve academic performance? A systematic review and meta-analysis. European Child and Adolescent Psychiatry 28, 155-164. https://doi.org/10.1007/s00787-018-1106-3
• Jangmo A, Stålhandske A, Chang Z ve ark. (2019). Attention-deficit/hyperactivity disorder, school performance, and effect of medication. JAACAP 58, 423-432. https://doi.org/10.1016/j.jaac.2018.11.014
• Nascimben E (2026). Focus Forward, ADHD Skills Group. Conestoga College Open Learning, CC BY-NC-SA 4.0. https://openlibrary-repo.ecampusontario.ca/jspui/bitstream/123456789/2587/1/Focus-Forward-ADHD-Skills-Group-1773842914.pdf